建議職業教育法修訂應明確職業教育學位設置

——解釋基于比較視野的職業教育法律法規的①

      作為一種教育類型，職業教育已經成為世界共識，而不是教育水平。然而，長期以來，對職業教育的偏見和歧視使職業教育被視為低等教育。近年來，世界各國，特別是工業發達國家，基于以下思路：一是提高職業教育的吸引力，確保社會穩定的高就業率；二是為了適應高科技的快速發展，突出專業人才能力水平的提高；第三，為了構建終身學習體系的框架，強調職業教育的非終結地位，傳統的普通教育，特別是中等或高中后教育所涉及的學歷及相應學位制度引入職業教育，建立具有不可替代職業教育特色的學歷制度。

      傳統學位是指高校、科研機構根據專業人才的專業學術水平授予的博士、碩士、學士等稱號。學位英語，即Degrees或Academic Degrees學位是學術、理論，特別是大學或學院的稱號。由于學位稱號是個人終身享有，個人擁有的學位往往表明其能力水平或專業知識及相應的學習資格，象征著一定的社會身份。

然而，與普通教育相比，以服務發展為宗旨，促進就業為導向的職業教育不是基于學術、理論，而是基于技術和技能的教育類型。培養的學生是社會發展過程中因分工不同而需要的不同類型的人才。

       因此，強調等值而不是同類。在非傳統學術性大學在職業大學引入學位，作為一種新制度的建設，必須制定相應的法律法規，給予標準化、標準化的格式化支持，并在實施中獲得法律保障。有鑒于此，有關國家在修訂或制定新的職業教育法律法規時，改寫或增加了職業教育學位制度的條款。一些國家首先使用學術水平來預置學位授予的空間，而另一些國家則直接給予與普通教育相對應的職業教育學位稱號。

解釋：國際職業教育模式分類及其模式分析

      改革開放40多年來，中國經濟發展突飛猛進，現已成為世界第二大經濟體。這與中國通過大力發展職業教育培養數億高素質工人和技術技能人才密切相關。出去，請進來的過程使我們能夠廣泛吸收世界各國職業教育的經驗和成就，有更廣闊的視野，對世界各國職業教育的研究更深入。特別是對各國職業教育模式的分析和總結，為改革開放初期職業教育發展和后續職業教育改革，特別是職業教育法律法規或相關政策制定提供了有益的政策咨詢和有力的理論支持。

      所謂模式，形式上是指某事的標準形式或讓人能做的標準風格。例如，我國區域經濟發展模式包括蘇南集體經濟發展模式、浙江民營經濟發展模式、珠江外向型經濟發展模式。另一個例子是，在教育領域，課程開發包括任務課程模式、項目課程模式、案例課程模式、工作過程模式等。模型的實質性意義是指總結隱藏在事物之間的客觀規律，總結前人實踐中的成功經驗，是人類把握和理解外部世界的關鍵。模式作為行為心理學的概念，具有特殊的意義。行為心理學認為，學習的本質是形成習慣，習慣是通過學習 ** 分散、無組織、無條件反應，成為有組織、確定的條件反應過程。模式正是 ** 空間組合和時間組合，也就是說， ** 整體結構。

      鑒于此，縱觀世界各國職業教育發展實踐的多樣性，國內許多相關研究認為，世界職業教育模式主要分為兩類：一類是學校模式、企業模式和企業 學校模式；二是學徒模式、市場模式、行政模式、合作模式等。作者認為，雖然這種模式的分類在形式上非常合理，但為了追求本質，我們還需要深入研究其在職業教育體制和機制背景下的時空結構。如果系統是空間結構，那么運行可以被視為時間結構；如果系統相對靜態，則機制相對動態。因此，從動靜結合的時空結構進行模式分類，對制定法律法規或政策文本更有意義。

根據機構層面的形式，主要有學校模式、企業模式、企業模式三種模式 學校模式。各種模式的主要特點是：

學校模式的主體是政府，教學地點是學校。教學強調理論性、通用性和知識性，其代表性國家包括法國、意大利等。

企業模式的主體是企業，教學地點是企業。教學強調實用性、針對性和技能性，其代表性國家是日本、英國、美國等。

企業 學校模式的主體是企業和政府（通過職業學校），地點是企業和學校，教學強調職業、行動和能力。它代表了德國、瑞士、奧地利等國家。

顯然，這是一種基于機構外延的模式分類。

學徒模式、市場模式、行政模式場模式、行政模式和合作模式。各種模式的主要特點是：

學徒模式的主體是企業；國家作用較小，主要受法律間接影響；教育優勢在于成本低、容忍度高，教育弱點過于有針對性缺乏知識。它代表了英國、澳大利亞等國家。

市場模式主體為企業（行業）；國家作用小，一般行使自由監督；教育優勢低成本、專業化、實踐性高；教育弱點高依賴性、非普遍性、知識不足。它代表日本、美國等國家。

政府是行政模式的主體；國家作用大，權力集中管理；教育優勢在于成本高、基礎高、知識高；教育弱點是理論性、非需求性、實踐性低。它代表法國、意大利等國家。

合作模式的主體是企業和政府（通過職業學校）；國家作用大，法律監督監督；教育優勢成本相對較低、實用性高、能力高；教育弱點是不協調、不穩定、不知識。它代表了德國、瑞士、奧地利等國家。

顯然，這是基于運行內涵的模式分類。

基于經濟模式的組合，主要有四種模式：根據政府和學?；蚱髽I責任、人才類型目標、教學地點企業和學校時間分配三個維度，分為第一產業農業培訓模式、第二產業低、第二產業高端制造業、第三產業服務業。日本、德國等具有代表性的國家是中高端制造業的企業深度模式，英國是中高端制造業的企業普通模式，澳大利亞是中高端制造業的學校（TAFF） 美國是中高端制造業領域的普通學校模式。

顯然，這是一種基于橫向共時性的模式分類。

基于發展模式的階段，根據工業發展階段，主要分為三種模式：第一次工業革命的職業教育社會化模式，包括英國市場模式、法國學校模式、德國合作模式、英國和美國社會培訓主體模式，拉丁法國、意大利、西班牙、德國、瑞士、奧地利、英國、澳大利亞、法國、意大利、西班牙、德國、瑞士、奧地利的職業能力設計模式。

顯然，這是一種基于縱向歷時性的模式分類。

根據上述對模式分類的理解和解釋，上述代表性國家的職業教育模式已經從原來的單一性發展到多樣性，從并存型發展到一體化。但無論如何，這些模式都是以下三個維度和三對元素組合的結果。 一是辦學主體:學校還是企業？職業教育的教育體制結構決定了這兩個主要的辦學中心；二是調整手段:是教育還是市場？這兩種主要調整方法是由職業教育的運行機制決定的；三是政府作用:是通過教育部還是經濟部/勞動部/綜合管理部？這是由職業教育的管理職能決定的?？梢哉J為，三維和三對要素是職業教育模式的三個基礎，也是制定職業教育學位法律、法規和政策的主要依據。

一般來說，三種判斷主要涉及兩類：學校中心、教育調整、教育部門，更注重教育人性、公平、教學規范；以企業中心、市場調整、經濟部門為一類，更注重經濟效率、針對性、教學靈活性。然而，可以看出，以下六個國家的職業教育學位設置，其相關法律、法規和政策制定，不是單一的模式，而是這三個維度和三對要素安排與組合的結果。也就是說，教育和經濟的優勢在不同程度上得到了整合。

在了解了職業教育模式的劃分后，我們將瀏覽學位發展的簡史。

它起源于歐洲中世紀的學位制度，幾百年來一直被世界各國廣泛采用，有三、四甚至五個等級。但無論有多少層次或層次，都會有學士、碩士、博士三個層次，一些國家或地區也會設立副學士、副博士等學位，突出國情特點。近年來，教育界特別關注短期高等教育，即大專學位。因此，對于大專、本科和研究生學位，相應的學位有四級：副學士、學士、碩士和博士。具有授予資格的組織一般為國家授權的高等學校、科研機構或其他學術機構和審批機構。

然而，綜觀已修訂或正在制定的國家職業教育法律、法規或政策文本，職業教育學位制度的表達與傳統普通教育學位制度不完全一致，更注重職業教育的特點。其中一個顯著的標志是：基于終身學習思維，個人通過正式教育、非正式教育和非正式教育資格或資格，通過相關法律程序的識別和授權，通過不同路徑的教育，可以獲得傳統普通教育學位等值的職業教育學位或學位。這表明，職業教育建立的學位制度不僅擴大了傳統學位制度的延伸，而且豐富了傳統學位制度的內涵。以其創新的法律背景，職業教育學位制度開辟了希望的領域，為世界高等教育領域的職業教育獲得了一定的發言權。

2019年12月，中國發布了《職業教育法（修訂草案）》（草案）（以下簡稱《草案》），完善了1996年制定和實施的《職業教育法》?！堵殬I教育法》于1996年首次在世界上以國家法律的形式提出了高等職業教育的概念。在此基礎上，雖然草案沒有提出涉及學位的內容，但這種空白實際上為未來與普通大學學位相關的職業大學學位留下了空間。第一條第十三條職業學校教育是學校教育制度的重要類型，分為中等、高等職業學校教育。中等職業學校教育是中等教育的重要組成部分，由中等職業學校實施；高等職業學校教育是高等教育的重要組成部分，由?？?、本科等普通高等學校實施。符合條件的技師學院，可以依法設立為相應級別的職業高等學校，同時保留技師學院的名稱和功能。根據教育行政部門的總體規劃，其他學校、教育機構或者認可的企業、行業組織可以實施相應級別的職業學校教育或者提供納入培訓計劃的學分課程。第二，第二十五條第五款設立中等職業學校，由縣級以上地方人民政府或者教育行政部門按照規定的權限審批；設立專業職業教育的學校，由省、自治區、直轄市人民政府批準；設立本科職業教育的學校，經國務院教育行政部門批準。第三十三條中等、高等學校職業教育貫通培訓。職業高等學?？梢园凑諊乙幎ㄕ惺瘴幕刭|與職業技能相結合的學生；對于貢獻突出的高級技能型人才，經考核合格后可以破格錄取，具體辦法由國務院教育行政部門制定。

顯然，草案的相關表述涉及到職業教育學位制度的設置。與傳統的學位制度相比，其主要特點是：首先，確立了高等職業學校學術水平的劃分，即高等職業教育被列為大專和本科兩個層次，但沒有明確表示相應的學位頭銜可以授予每個層次。第二，預置了高職學校學位授予的空間。根據世界教育學位授予的慣例，本科畢業生可以授予學士學位（專業學士學位或專業學士學位）。對于大專畢業生是否授予學位，如副學士、工士、工匠的學位稱號仍存在很大爭議。第三，定義高等職業教育學位實施機構是學校，即大?；虮究?，包括未來可能授予的相關學位頭銜，是在高等職業教育領域的學校-高等職業學校和其他普通高等學校。這意味著相關規定遵循學位制度的實施和授予主要是基于高等學校權力的傳統，但在中國，這是職業教育的重大突破。1996年制定的《職業教育法》第十三條，雖然職業學校教育也分為初等、中等、高等職業學校教育，但在高等職業教育條款中，與學位制度相關的大專、本科水平內容沒有表達。第四，職業培訓不在學位制度的適用范圍內。草案第十四條作為職業教育體系的重要組成部分，具體表述為職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓，根據情況分為初級、中級、高級職業培訓。職業培訓分別由相應的職業培訓機構、職業學校實施”。在這里，關于職業培訓的初中高級，與中等高等職業學校還無等值對應關系。但第四十五條給出了轉換空間“有關職業培訓經歷、體現職業技能等級的證書及其他學習成果，經職業學校認定，可以轉化為相應的學歷教育學分，達到相應職業學校學業要求的培訓學員，可以獲得相應的學業證書”。

這意味著，由于在中國，正規教育是由納入國民教育體系③的學校實施的，指的是學歷教育。因此，職業教育學歷或學位制度，也只是在正規的屬于國民教育體系的學校里實施。職業培訓作為非正規教育，盡管也可以分為初級、中級、高級3個級別，盡管除企業等培訓機構外也可在職業學校里實施，但與職業教育的學歷學位沒有直接的等值“掛鉤”。需要指出，以服務發展為宗旨、以促進就業為導向的職業教育，應該吸收職業培訓強調實踐性、針對性、技能性的優勢，所以，國務院辦公廳《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）和教育部等六部門《職業學校校企合作促進辦法》（教職成〔2018〕1號），特別是《國家職業教育改革實施方案》（國發〔2019〕4號）等政策文件，都特別強調職業教育要產教融合、校企合作和工學結合，實現“專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接”的“三對接”，強調“國家建立健全適應經濟社會發展需要，產教深度融合，職業學校教育和職業培訓并重，職業教育與普通教育相互溝通，初級、中級、高級職業教育有效銜接，體現終身學習理念的現代職業教育體系”。這就顯示了國家通過“國務院職業教育工作部際聯席會議”，由教育行政部門主導，協調人社部門，采取指導性或指令性政策的方式，要求職業學校以行業企業人才市場或勞動市場的需求為導向，對傳統的學校模式過于強調理論性、通用性和知識性的教學加以改進。根據前述職業教育模式分類，中國職業教育模式可稱為“政府通過教育部門為主、人社部門為輔的引導，實施市場調節的學校中心模式”?！恫莅浮繁砻?，為我國現代制造業、戰略性新興產業和現代服務業培養了70%從業人員的中國職業教育，將繼續行進在守正創新的路上。

德國2019年發布《職業教育法——2019年修訂版》（以下簡稱《修訂版》），與職業教育學位制度相關的條款為：“第二章職業進修教育”中的“第一節聯邦層面的進修教育條例”“第二節主管機構頒布的進修教育考試規章”和“第三節國外的前期資格，考試”。其中，關于職業教育學位條款的具體表述為：其一，關于文憑證書的層級，即個人通過接受職業進修教育所獲得的文憑證書在“第53a條進修水平層級”的第1款中確定為三個層次——進修第一層級為經考試認定的職業行家，進修第二層級為專業學士，進修第三層級為專業碩士。其二，關于各層級之間的關系，前一級獲得的文憑證書是獲得后一級文憑證書的前提。該法第53a條第2款的表述是“每個規范進修第一層級高級職業資格的進修條例，應同時對獲得第二層級進修畢業文憑的路徑做出規范”。其三，關于文憑證書的授權，由法規形式的“職業進修條例”決定。該法“第53條針對高級職業資格的進修教育條例”的第1款表述為“聯邦教育與研究部可在和聯邦經濟與能源部或其他主管的專業部門協商一致，并聽取聯邦職業教育所決策委員會意見后，以無須征得聯邦參議院同意的法規形式，認可以傳授高級職業資格為目標的職業教育的畢業文憑并為此頒布考試條例（進修教育條例），以此作為全國統一的以傳授高級職業資格為目標的職業教育的基礎”。

顯見，《修訂版》這些條款的表述，直接涉及職業教育學位制度的設置問題，但與傳統的學校學位制度相比，有幾個重要的差別：第一，該文憑證書并非傳統的高等學校學位證書。由于德國沒有高等職業學校的建制，《修訂版》也沒有采用“直通車”式職業學校體系稱謂的高等職業教育（Die h?here Beruf ** ildung）的表述，采用的是“高級職業資格的職業教育”（Die h?herqualifizierenden Beruf ** ildung）這一概念，但因其建立在職前接受過傳授“完全職業資格”（Berufsau ** ildung），亦即高中階段職業教育的基礎之上，故可視為“高等職業教育”。第二，該文憑證書給出的“學位”名稱，不是在職前的學校教育領域，而是在職后的職業繼續教育亦即“進修職業教育”（Fortbildung）領域里的“學位”稱號。第三，該文憑證書涉及的三個層級分別為“經考試認定的職業行家”⑤“職業學士”“職業碩士”，都冠以“職業”（Professional）⑥一詞，突顯了職業教育特色。而“職業行家”這一級，在大多數國家傳統的高等學校是沒有的，大致相當于中國?？茖哟位蚰承﹪摇案睂W士”一級的學位。第四，該文憑證書的授予機構并非學校，而是以《針對高級職業資格的進修教育條例》為依據，由行業協會，如工商行業協會、手工業行業協會等12個行業協會或由州或聯邦主管部門授權的主管機構授予。

這意味著，由于在德國，職業教育概念既涵蓋了職前即高中階段的職業教育，包括雙元制職業教育和其他學校形式的職業教育，也涵蓋了職后即高中后的職業繼續教育，包括職業進修教育、職業改行教育，其所劃分的3個學位等級，將傳統的學校學位制度擴展至非正規教育——職業進修教育領域，契合了行業企業伴隨科技發展對職業人才的高期望值。 但是，德國在高中后沒有正規教育形式的職業類高等學校，其職業教育的學位制度是在職業繼續教育——職后培訓或職業培訓領域里建立的。盡管職業行家、職業學士、職業碩士3級學位并非由學校而是由行業協會授予，但是在宏觀管理層面，職業教育法卻是由聯邦議會通過，聯邦總統與聯邦總理等共同簽署的。聯邦教育與研究部在和聯邦經濟與能源部或其他主管的專業部門協商一致，并聽取聯邦職業教育所⑦決策委員會意見后，才能夠認可以傳授高級職業資格為目標的職業教育的畢業文憑為學位文憑，并為此頒布了考試條例（進修教育條例）。 這一特征表明，德國職業教育通過聯邦層面的教育主管部門，以法律手段，在傳承企業模式實踐性、針對性、技能性優勢基礎之上，吸收了學校教育強調個性發展的理論性、通用性和知識性的長處，構建了面向未來的德國職業教育體系。曾經創造了德國經濟騰飛，并確保了2008年金融危機之后德國經濟并未衰退奇跡的秘密武器——德國職業教育，是一種在世界職業教育史上，寫下了標新立異的一頁（圖1）。

      瑞士于2004年發布新版《聯邦職業教育法》（Das Beruf ** ildungsgesetz BBG）（以下簡稱《職教法》），該法的第三章即為“高等職業教育”（3. Abschnitt: H?here Beruf ** ildung），成為在法律層面首次明確提出高等職業教育概念的歐洲國家，也是中國在1996年《職業教育法》第一次提出高等職業教育概念后，第二個在國家法律中界定高等職業教育的國家。關于高等職業教育及其相關學位設置，該法的具體表述為：其一，確立高等職業教育的宗旨和定位。第三章第26條第1款“高等職業教育是第三階段教育，為傳授和獲取從事一個需求或責任導向的職業所需要的資格服務”。其二，接受高等職業教育的形式和路徑。第三章第27條“高等職業教育的形式”中對此的進一步解釋是“高等職業教育通過：a.聯邦職業考試或聯邦高級專業考試；b.聯邦承認的高等專業學校教育獲得” 。其三，定義高等職業教育的考試和監督。第三章第42條對“聯邦職業考試與聯邦高級專業考試”的解釋是“第1款聯邦職業考試與聯邦高級專業考試按照第28條第2款的考試規定所管轄。第2款聯邦負責考試的監督工作”。其四，設置高等職業教育的文憑和學位?！堵毥谭ā吩谶@里對文憑學位及其授予機構做了規定。其中，一是對不經過學校而是參加聯邦考試通過者獲取的文憑或學位，在“第43條專業文憑和學位；注冊條目”做了說明。該條“第1款通過聯邦職業考試的學生將獲得專業文憑。通過聯邦高級專業考試的學生將獲得學位（Diplom）。第2款由教育、研究與創新國務秘書處（SBFI：Das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation）授予專業文憑與學位。第3款由教育、研究與創新國務秘書處管理專業文憑證明與學位獲得者姓名的公共注冊信息”。二是對經過高等專業學校接受正規學校教育者獲得的學位，在“第44條高等專業學?！崩镒隽藢ｉT說明，“第1款通過高等專業學校畢業考試或獲得等值的資格程序的學生，將獲得高等專業學校的學位（Diplom）。第2款考試程序與等值資格的獲得程序按照第29條第3款的最低標準規定為準”。

     顯見，瑞士新版《職教法》的最大亮點在于將高等職業教育定義為非傳統高等學校形態的高等教育。也就是說，首次將在普通高等教育之外的職業教育，置于一個統一的從中等職業教育到高等職業教育的國家教育體系之下，使得職業教育的價值認定能夠與普通高等教育比照?；诖?，《職教法》彰顯了不同于普通高校的職業教育學位設置的特色。

      第一，確立了教育類型與教育層次整體定位的高職學位設置。一是關于類型。由于將高等職業教育定義為非傳統高等學校的一種高等教育類型，為建構一個相應的完整的職業教育體系，實現中高職的銜接與溝通，奠定了法律與實施層面的基礎。由于培養目標聚焦于非學術教育的高級技能型人才的培養，有利于企業需求與個性需求實現有機融合。二是關于層次。由于將傳統大學之外的非學術領域的高等職業教育，按照1997年聯合國教科文組織的國際教育分類（ISCED 97），定義為在第三階段教育即高等教育階段，與學術性的普通高等學校為高等教育第三階段教育A類對應，確定職業性的高等職業教育為第三階段教育B類，其所獲學位為與普通高校本科層次等值學位，也就是說授予高等專業學校畢業生以職業（專業）學士（Professinal Bachlor）學位。其后，于2005年4月又頒布并于2010年5月修訂的瑞士《高等專業學校教育及文憑后（學位后）教育的認可規則條例》，授予等同于碩士層次的“高等專業學校后學位”。瑞士高等職業教育的改革與發展，得到《世界經濟合作與發展組織》（OECD）《為職業學習：世界經濟合作與發展組織瑞士職業教育研究報告》的認可。

     第二，確定了學校形式與企業形式等值界定的高職學位設置：職業學士或職業碩士獲取的路徑，一是可以通過教學地點為企業和學校等“雙元”（企業+學校）或“三元”（企業+學校+培訓中心）的、既規范教育結果也規范教育過程的職業學?！叩葘I學校來實現；二是也可以通過職業伴隨的、僅需參加聯邦考試的、只規范教育結果不規范教育過程的職業培訓來實現。通過聯邦高級專業考試獲得的學位和通過高等專業學校獲得的學位均為職業學士層級。參加職業培訓后通過聯邦考試者一般獲得技師稱號，接受高等職業學校學習畢業生一般可獲得技術員稱號。

      這意味著，瑞士及與其同屬于德語文化圈的德國、奧地利等國，工業化程度高、國際競爭力強的原因，都是與這些國家高度重視勞動市場導向、職業能力導向和應用需求導向的“雙元制”職業教育正相關的。至2017年，瑞士連續9年被世界經濟論壇列為全球競爭力國家的首位，這也與瑞士高等職業教育，為支撐瑞士國際競爭力上乘的工業品與服務業兩大王牌，培養了具有創新力和高質量的職業人才分不開的。特別有啟迪意義的是：其一，瑞士高等職業教育是具有高回報率的教育類型。瑞士一項研究表明，從教育經濟學角度分析，若將教育回報率分為個人支出與收益之比的個人教育利潤率、公共支出和個人支出與收益之比的社會教育利潤率、公共教育支出與受教育者高工資收入納稅之比的國家教育利潤率的話，研究結果令人振奮——高等職業教育的國家教育利潤率在這三者之中最高。所以，瑞士高等職業教育是一種高效率的教育供給。其二，瑞士高等職業教育是聯邦經濟部的職權。瑞士沒有教育部，由聯邦經濟部負責管理全國的職業教育和高等職業教育，制定高等專業學校教育及其文憑后教育的認可條例，其具體執行機構原為瑞士聯邦職業教育與技術署（現已撤銷），由其規范并頒布相關教學計劃、考試條例和認可程序?，F具體事務由經濟部下屬“教育、研究和創新國務秘書處”實施。所以，瑞士《職教法》為構建瑞士統一的國家教育體系，即由職業學校和職業培訓并行的體系，給予了有力的法律支撐。 如果說，德國職業教育是一種職前的中等職業教育與職后的高等職業教育的“層級疊加型”模式的話，那么，瑞士職前的中等職業教育是市場調節的企業中心模式，在此基礎之上建立的職業培訓與職業學校平行的“層級并列型”高等職業教育，則可以說在世界上獨樹一幟，是一種“政府通過經濟部門的引導，實施市場調節的企業中心模式與市場調節的學校中心模式并行的‘雙軌制’職業教育模式”（圖2）。

     英國自2008年以來，發布了一系列涉及職業教育學徒制的相關法律、法規和政策性文件，如 2008年的《學徒制草案》（2008）⑧，《學徒制、技能、兒童與學習法案》⑨《英格蘭學徒制的未來：執行計劃》（2013）、《英國學徒制：我們的2020愿景》（2015），《16歲后技能計劃》（2016），促進企業開展學徒制的《企業法案》（2016年）⑩，《學徒制問責制聲明》（2017年），《學徒學院戰略指南草案》（2017），《學徒制局戰略指南》?（2018—2019），等等。其中，涉及學徒制學位設置內容的具體表述可概括為：其一，引入了高等和學位學徒制學位制度?。根據英國《國家資格框架》（NVQ）將原英國2~3級兩級學徒制增加為4~7級，從而擴充為7級學徒制。其中，4級高等學徒制可獲高等教育證書（Cert HE）、國家高等證書（HNC），5級高等學徒制可獲基礎學位（foundation degree）、高等教育文憑（DipHE）、國家高等文憑（HND），6級學位學徒制可獲學士（bachelor degree），7級學位學徒制可獲碩士（ ** ster degree）學位（表1）。

     其二，確定了高等和學位學徒制的入門條件。根據《學徒、技能和兒童學習法案》第 22章第32條以及《企業法案》規定，高等和學位學徒制的申請者必須是“法定學徒制”企業雇員，且學位學徒制申請者需有普通教育高級證書?或英國商業與技術教育委員會（BTEC）頒發的資格證書。其三，定義了高等和學位學徒制的教育屬性。這是一種企業主導的高等教育，在企業需求驅動的總體框架內，由企業開發學徒制標準。學徒在大學和企業兩個地點學習，學術學習只占總學時20%，其余80%為在職學習，且強調6~7級學位學徒制的學位資格，應使其與強制性資格的學徒政策保持一致，以使其確保與相同級別一樣的職業特性。其四，吸引了大學參與高等和學位學徒制。以企業學徒制標準為基礎設計人才培養方案，以企業需求為平臺開發課程內容并展開教學，在持續3~5年的學習期間，學徒需要提交作業和撰寫論文，經考核和測試合格，由大學授予學士或碩士學位。參加高等和學位學徒制的高校，多為原多科技術學院（polytechnic）升格的應用型大學。但近年來也吸引了許多研究型大學參與，如謝菲爾德大學、華威大學、?？巳卮髮W、倫敦大學學院、利茲大學、伯明翰大學。至2017年1月，共有101所大學正在或準備開展學徒制項目，現已成為英國大學的一種潮流與趨勢。

顯見，英國涉及職業教育相關法律法規中，關于高等和學位學徒制的設置，表明英國已經完成職業教育學位制度的總體設計且已開始實施。與傳統的高等學校學位制度相比，其創新之處在于：第一，構建了完整的分級式學徒培養體系。新的英國學徒制以英國《國家資格框架》（NVQ）為基礎，2級中級學徒制（Intermediate Apprenticeship）、3級高級學徒制（Advanced Apprenticeship）、4~5級高等學徒制（Higher Apprenticeship）及6~7級學位學徒制（Degree Apprenticeship）。第二，擴展了接受學徒制申請者年齡范圍。在申請者必須是已與企業簽訂雇傭協議的“法定學徒制”學徒這一前提下，取消了學徒制的最高年齡限制，25歲以上成人也可成為學徒，申請者既可是18~19歲的高中畢業生，也可是企業員工和已獲較低級別學徒資格意欲進一步發展的學徒。第三，認定了高等和學位學徒制為高等教育層級。英國一直將技能開發視為國家戰略?，多數企業認為由于傳統高等教育與工作世界的巨大分離，畢業生缺乏應用知識的技能和經驗，這是英國競爭力下降的主要因素。增設高等和學位學徒制的學徒教育，是一種以企業為中心的技術技能型的高等教育，大大增加了青年獲取專門化職業的機會。

     這意味著，由于在英國，二戰之后中等職業教育的缺失，特別是中等職業學校的缺位，“重學術、輕技能”導致英國經濟嚴重下滑，國際競爭力減弱。21世紀以來，英國大力推行和完善學徒制，將其由原來的兩級擴展為七級，使得接受職業教育的技能型人才也可獲得與普通教育同等的學位。特別是在制定高等和學位學徒制的過程中，采取了政府綜合治理的措施。英國政府部門如技能部，教育部以及商務、創新和技能部，通過發展戰略、政策指導、原則標準制定等“元治理”方式，組建具有自組織治理體系的“學徒制局”，以做好與其他職能部門，如技能標準辦公室、高等教育質量保證局的協調工作，使得學徒制能有效運行。特別是以企業為主導、大學參加的高等和學位學徒制，將非正規的企業學徒培訓與正規的高等教育，通過政府的治理實現了交集和融合，“學術和職業教育之間的人為分界線正在逐漸消失”。由此，學徒制與應用性高等教育的合作，已經成為英國學徒制發展的趨勢。英國政府呼吁企業與高等學校聯手推出更多學位學徒制項目。到2020年，英國將培養300萬名可將學術、技術和技能結合起來的學徒，這些學徒將成為英國經濟發展的重要支撐力量。英國政府通過“元治理”方式，對長期實施的傳統的二級學徒制進行改革，發展成為包括高等和學位學徒制的七級現代學徒制， 這一推陳出新的過程，誕生了一種“政府通過綜合管理部門的引導，實施市場調節與教育調節相結合的企業中心模式”，不僅促進了英國經濟的發展，而且也為世界職業教育改革開拓了一片新天地。

      日本職業教育被世界公認為“企業模式”的代表，但是實際上，日本的職業教育可稱為“疊加型”教育，是一種廣義的“雙元教育”。這就是文部科學省管轄的學校職業教育，與厚生勞動省所管轄的職業訓練或稱為職業培訓（現改為職業能力開發），共同構成了日本職業教育體系。鑒于此，筆者將學歷學位設置的相關法律法規，按照職業學校教育和職業訓練（企業職業教育）加以分述。

      日本職業學校教育，屬于學校教育范疇，分為中等和高等職業教育，屬文部科學省職能。實施中等職業教育的機構為兩類：一是高等學校（即高中，日文高等學校指職業高中和綜合高中），二是高等專門學校（初中起點5年制前3年課程）。實施高等職業教育的機構則涵蓋短期大學（學制2~3年）、高等專門學校（后2年課程）、專修學?；驅ｉT學校。1976年頒布《專修學校設置法》，把開設專門課程，高中起點，學制為1~3年，學員人數在40名以上，每年授課總時數在800學時以上的專修學校統一規范為“專門學?！?，以大專學歷為主。也就是說，高等專門學校的前3年屬于中職，短期大學、高等專門學校（后2年）、專門（專修）學校屬于高職。近年來，日本確定《大學改革支援·學位授予機構》為大學外唯一可授予學位的機構，除可對短期大學、高等專門學校的畢業生和專門（專修）學校的畢業者等授予學士學位之外，還可對由其認定的隸屬于各省廳管理的大學畢業者授予學士、碩士、博士學位。其相關的法律法規的具體表述為：其一，日本《學校教育法》第121條規定，1991年起授予2年制短期大學和5年制初中起點的高等專門學校畢業生以“準學士”學位，2005年《學校教育法》（修正案）第104條第3項將短期大學準學士改稱“短期大學士”學位。其二，日本文部科學省頒布《針對專修學校專門課程畢業生授予專門士稱號的規定》（1994年文部省告示第84號），其第二條規定，自1995年起授予修完專門課程者以相當于準學士的“專門士”學位。其三，日本頒布《針對專修學校專門課程畢業生授予專門士和高度專門士稱號的規定》（2005年文部科學省告示第139號），其第三條指出，對修業年限4年及以上、修業時間3400課時以上、參加課程考試且考試成績認定該課程通過、接受體系化且獲文部科學省認可的職業教育課程的專門學校，允許其授予畢業生以相當于學士學位的“高度專門士”學位。其四，2017年3月在部分修訂的《學校教育法》里規定，為回應產業界的人才需求，決定自2019年4月1日起建立名為“專業大學”或“專業短期大學”的實踐型高等職業教育新機構，學制與現有大學及短期大學、高等專門學?；驅Ｐ迣W?；鞠嗤?，凡攻讀2~3年學制的學生畢業后可獲得“短期大學士（職業）”學位；攻讀4年學制的學生畢業后可獲得“學士（職業）”學位，并在學位證明上以括號形式加注“職業”標記，旨在說明該畢業生接受的是基于職業實踐知識的綜合性教育。日本鼓勵現有高校向以實踐型職業教育為核心，向就業過渡的專業短期大學、專業大學轉型。目前已有17所高校轉型為新機構。

     日本企業職業教育，屬于公共職業訓練領域勞動企業職業培訓范疇，為厚生勞動省職能。日本經濟發展所需的技能型人才，主要由企業培養，形成了在世界上追求精益求精，具有工匠精神且獨具特色的企業模式。但近年來，由于產業轉型周期加快，造成中高端技能人才嚴重短缺?；诖?，2005年日本政府頒布《職業能力開發促進法》，2010年5月頒布《職業能力提升戰略》，并通過了《新成長戰略——“活力日本”復興方案》。該方案第三章《21世紀日本復興的21項國家戰略計劃》明確提出并開始實施新的日本職業資格制度——《職業段位制度》。2011年5月對該制度的評價等級、評價方法、實施策略等做出了具體規定，在以新興產業及人力資源開發效果好的行業普及7級《職業段位制度》，并由行業、企業及相關教育機構進行分級管理。日本《職業段位制度》內容的具體表述包括： 其一，建立了涵蓋由初級到專業水平的7級職業資格（表2）。

     其二，界定了涉及各層級職業資格的基本能力描述：以該職業能力評價體系為基礎，行業和企業可根據自身特點，細化并制定適合需要的能力指標。其三，確定了關于職業能力評價方法的選擇與組合：從應知的“懂得知識”和應會的“掌握技能”兩方面對職業能力進行評價。其四，制定了推廣普及段位制度的基本策略與路徑——建立涵蓋考評人員培養、培養計劃認定、數據管理、質量控制等具有運營職能的機構，并與企業外公共職業訓練培訓課程進行整合。其五，強調了《職業段位制度》實施與教育機構的合作：與大學、短期大學、高等專門學校、專門學校及各類職業培訓機構等教育機構聯合開發技能型人才的培養方案。

顯見，日本職業教育，盡管在職業學校實施的教育與企業的職業培訓功能上是“重疊”的，但其學歷學位制度建立的進路卻是分離并行的。

     第一，在正規教育——職業學校領域里，建構了職業教育學歷學位制度，其內容包括：一是延長高等職業學校學制年限。1~3年的短期大學、高等專門學校和專門學校為?？茖哟?，4年制的專門學校為本科層次。二是授予與學歷相關的職業學位。其職業學位的名稱頗具日本特色，與?？茖W歷學制相應的學位為專門士，相當于準學士或副學士學位；與本科學歷學制相應的學位為高度專門士，相當于學士學位。三是采取中職高職教育銜接形式。銜接方式包括貫通學制、編入制度和推薦選拔這3種。中等與高等職業學校教育的銜接，有利于學生接受更高一級的職業教育。

      第二，在非正規教育的企業職業培訓領域里建構了《職業段位制度》。其內容包括：一是拓展了技能型人才成長的空間?！堵殬I段位制度》七級段位與日本圍棋選手段位制相似，也與美國技術哲學家德雷夫斯兄弟（H./S. Dreyfus 2001）《技能獲取的七階段模型》一致，即由新手、高級初學者階段，經勝任、精通、專長階段，直至 ** 、實踐智慧階段。二是確立了職業能力評價的實踐性。與現行職業資格制度相比，其最大特點在于日本能力評價建立在對企業實際工作過程及效果評定的基礎之上，強調這是一個搜集證據并判斷證據是否符合職業標準的過程。三是認可了企業培訓成果的價值?；凇堵殬I段位制度》的日本資格證制度是適應其國情和教育實際制定的，是依據行業協會用人標準、參照國際教育分類以及歐洲資格框架等制定的一整套具有操作性、規范性的企業制度，使得企業職業教育培養的技術工人成為高質量日本制造的中堅力量，《職業段位制度》因此逐漸得到全社會認可。

      這意味著，由于在日本，職業學校教育與企業職業培訓是分離存在的，兩者的實施過程和學習成果之間，基本上沒有交集，故學歷學位制度的設置也只是在正規的學校教育領域才能得以實施。非正規的日本企業培訓模式，雖造就了極具盛名的日本制造的質量和技術，且其7級《職業段位制度》有利于與國際接軌（如《歐洲資格框架》），但并未與傳統高校的學位對接。這樣，日本職業教育就出現了一類是教育部門的學歷學位等級設置：?？茖哟蔚亩唐诖髮W“短期大學士”、高等專門學?！皽蕦W士”學位，以及專門學校的?？茖哟蔚摹皩ｉT士”和本科層次的“高度專門士”學位的兩級學位設置。另一類是勞動部門的職業資格等級設置：7級《職業段位制度》未采用傳統的學校學位制，而是依據職業資格等級確定職業能力水平高低的原則，這又與英國的現代學徒制以及美國技術哲學家德雷夫斯兄弟七級技能層次不謀而合。日本《職業段位制度》強調產學結合卻不采用普通高校學位設置，其原因在于：一方面，基于日本“年功序列”制，企業工匠和技師的地位和收入并不低于有學位的畢業生；另一方面日本恪守“匠人精神”，學位并不完全代表職業能力，故在企業也不顯得有多少優勢?？梢哉f， 日本職業教育模式是并存不悖的兩類職業教育模式：職業學校教育是一種“政府通過教育部門引導，實施市場調節的學校中心模式”，企業職業培訓則是另一種“政府通過勞動部門引導，實施市場調節的企業中心模式”。

     為增強21世紀全球競爭力，法國于世紀之交就制定了《面向21世紀職業教育 ** 》，以改變法國學校本位的職業教育與企業實踐需求脫節易致高失業率的現象，也為應對歐洲統一市場和就業空間的形成而造就的關于職業資格互認的挑戰。為契合經濟、科技、社會的發展和行業企業需求，完善現有的職業教育體系，政府建立了全國職業教育與經濟領域對話機制。為此，推動新世紀法國職業教育改革的法律法規頻繁出臺：1999年頒布《關于職業學士的法令》，對職業學士方面內容做出了相關規定；2002年出臺《關于國家碩士文憑的法令》，對職業碩士文憑設置做出了規定；2007年將加強職業教育的內容納入國家教育發展和改革總目標，同年國民教育部以“聚焦學校企業關系”為題啟動職業教育改革進程；2013年發布《重建基礎教育規劃與導向法》，幫助求職者接受職業培訓，當年又出臺《高等教育與研究法》，制定了高等職業教育的錄取向技術高中和職業高中畢業生傾斜的政策；2014年頒布《職業教育、就業與社會民主法》；2018年發布《自由選擇未來職業法》。這一系列法律法規和政策，強有力地支撐了職業教育發展，其目標指向的是就業市場，實施行業企業參加的市場化導向的改革。職業教育逐漸由學校為主向校企合作方向發展，并拓寬了全民終身接受職業教育的路徑。

     這些法律法規和政策具體內容，涉及三大方面。其一，學校實施的職業教育，頒發全日制正規教育的學歷學位以及證書文憑，可實現中高職銜接。中職學校有兩種形式：職業高中學生學習4年可轉入普通高中2年級繼續學習升大學；普通和技術高中的技術方向（簡稱“技術高中”）學制為3年，畢業生可選擇參加全科會考（BAC Général）或技術類會考（BAC Technologique），在通過技術類會考后可攻讀同專業領域的“高級技術員證書（BTS）”和“技術大學文憑（DUT）”。高職學校也有兩種形式：設在技術高中里的高級技術員班（STS）的職業教育，學生學習2年后被授予高級技術員證書（Brevet de Technicien Supérieur，BTS）；設在大學技術學院（IUT）的職業教育，學生學習2年后被授予技術大學文憑（Dipl?me universitaire de technologie，DUT），屬短期高等教育，相當于中國大專文憑。但這兩類學校畢業生若繼續學習1年可獲得“職業學士文憑”（dipl?me de licence professionnelle），等同于普通高校學士學位（le Grade de licence）。其二，學徒培訓中心或學徒班實施的職業教育也有兩種形式：一是學徒培訓中心，包括3種類型，隸屬于工會、行會或企業的私立學徒培訓中心，隸屬于國民教育部、農業部的公立學徒培訓中心，隸屬于地方政府的公共學徒培訓中心。學生在中心學習理論知識，在企業進行實踐實習。二是學徒班，可開設在職業高中、高級技術員班、大學技術學院、工程師學院、公立大學內，采取學校與企業合作的、半工半讀的培養方式。學生在學校學習理論知識，在企業中開展實踐培訓。學徒制又有兩個層次：高中階段和高等教育階段，涵蓋原5級國家職業資格中的2~5級（表3），相當于歐洲資格框架的3~7級。

     其中，高中層次學徒可獲得包括職業技術證書、職業學習文憑、進修專業文憑、職業證書、職業高中會考證書等資格證書；而高等教育層次的學徒可獲得包括高級技術員證書、大學技術文憑、職業學士學位、碩士學位和工程師文憑等資格證書。其三，社會培訓機構實施的職業繼續教育：與年齡、國籍、受教育層次無關，只要有3年以上相關工作經歷的公民都可參加職業繼續教育，通過建立個人培訓賬戶以實現工作與學習的相互轉換，通過獲得個人經驗認證亦可被授予文憑、頭銜或資格證書。

      顯見，法國職業教育學歷學位制度的設置和改革，具有以下鮮明的特點：第一，職業教育學位設置獲取途徑多樣化，通過職業教育獲得學位的途徑多樣且暢通，涵蓋正規教育，即在有組織的教育機構主要是學校里接受的職業教育，如技術高中高級技術員班、大學技術學院等；非正規教育，即正規教育亦即學歷教育之外有明確的教育者和受教育者的教育，如學徒培訓中心、學徒班等；非正式教育，即個人在工作與生活環境中學習和積累的知識和技能，可通過個人賬號和經驗認證轉換的教育。第二，職業教育證書和學位稱號特色鮮明，在技術高中的高級技術員班讀完2年后可獲得高級技術員證書（BTS），在公立的大學技術學院中讀完2年后的學生將被授予技術大學文憑（DUT），但都沒有學位。而持有這兩類學校文憑的學生繼續攻讀1年，即可獲得突顯職業教育特色而專門設置的“職業學士文憑”（dipl?me de licenceprofessionnelle）和學士學位（le Grade de licence），職業學士與普通學士一樣受到國家認可，其后還可繼續攻讀碩士（Master）。第三，職業教育證書文憑學位與國際接軌，為實現與《歐洲資歷框架》的完全對接、培養適應勞動市場需求的人才，提高資格證書等級的科學性，并與個人賬號和經驗認證制度整合，2019年初在原5級《國家資格框架》基礎上建立了新的8級《國家資格框架》（表4），由法國政府通過公共管理部門，即由勞動部、財政部、國民教育部、高教部、各大工會、雇主委員會等組成的法國能力建設署統一管理。將國家部委或公立高校頒發并經過第三方機構認證的國家級文憑和證書、國家部委頒發但無須第三方機構認證的證書、公共或私立教育培訓機構以自己名義頒發的證書全數納入，至2017年已有457 種職業資格證書納入其中，這就為建立終身學習社會打下了堅實基礎。

     這意味著，由于在法國，一直以學校為主導的職業教育在進入21世紀后，面對經濟持續衰退、失業率居高不下的情況，為保持經濟活力，培養經濟界更需要的技能型人才，法國政府一方面，為提高職業教育的吸引力，提高職業教育的社會地位，不僅在正規的學校職業教育的各類學校，而且在非正規學校教育的學徒培訓中心，引入了傳統的屬于高校范疇里的學位設置，使得在不同學習地點的受教育者，同樣也可被授予與普通高校等值的學位。這樣，法國職業教育學位設置就出現了分屬兩類辦學主體的情況：一是兩年制的技術高中“高級技術員班”和大學技術學院，畢業生可被授予相當于?？茖哟蔚奈膽{，即高級技術員證書，大學技術學院技術大學文憑，這兩類證書無學位稱號；再讀一年可獲得“職業學士文憑”，等同于普通高校的學士學位。二是學徒培訓中心和設在部分高中及大學內的學徒班，可在原5級《國家資格框架》的第4級和第5級高等教育階段接受學徒培訓，也就是說在學徒培訓領域設置了等同于普通高校的學位制度，4級學徒可被授予本科學士學位，5級學徒可被授予碩士及等同于碩士的工程師文憑。這就極大地提高了學徒的社會地位。僅2016—2017學年，法國41.2萬名學徒中，攻讀高職I級（碩士）和II級證書（學士）的學徒就有7.6萬人，占學徒總人數18.4%。法國職業教育改革，尤其是在高等教育階段的學校引入學徒培訓，加上學徒培訓中心和學徒班的高級別學徒培訓，都可授予?？埔陨系奈膽{，開創了法國的學徒學位制。法國政府在法律法規和政策制定中，其大力發展職業教育的方針指向性和行動指向性十分清晰，加上法國能力建設署頗有成效的工作，促進了法國學徒學位制度的建立和運行?，F在，不僅是非正規學校教育的學徒培訓中心，而且作為學校職業教育的各種職業學校和大學，都堅定地走上了校企合作、工學結合的道路。鑒于法國在高等教育學校領域和學徒培訓領域同時允許設置學位，可以認為， 法國職業院校教育是“政府通過教育部門的引導，實施市場調節的學校中心模式”，學徒職業培訓則是在《國家資格框架》下“政府通過公共管理部門的引導，實施市場調節的企業中心模式”，故法國職業教育是兩者兼容并蓄的職業教育模式。

綜上所述，可得出以下三點結論：

第一，在正規教育，即職業學校形式的職業教育領域，學歷與學位是掛鉤的。短期高等教育（?？疲?、本科和研究生層次，以及相應的學位：（職業）副學士、（職業）學士、（職業）碩士。如瑞士、日本、法國等國。

第二，在非正規教育，即職業培訓形式的職業教育領域，學位與學歷是脫鉤的，可跨過學歷直接設置相應學位，即（職業）副學士、（職業）學士、（職業）碩士。如德國、英國、法國等國。

第三，在非正式教育，即通過個體經驗累積和能力認證的形式，以資格框架為依據實施轉換，也可與學位掛鉤，獲得相應的學位。如法國等國。

這意味著，基于終身學習的思考，將個人經由正規教育、非正規教育和非正式教育所獲取的資格或資歷，通過相關法律程序的認定與授權，不同路徑的受教育者都可獲得與傳統普通教育的學歷學位等值的職業教育的學歷或學位。還需指出的是，有些國家學位與職稱也是掛鉤的：在德國、瑞士，技術員、技師一般等值于職業學士學位，在法國，工程師則等值于碩士學位。

現將中、德、瑞、英、日、法6國職業教育學歷和學位設置歸納為表5，可窺見其全貌。

由表5可見，職業教育學位設置基本上分為3級：相當于副學士的學位（?？茖蛹墸?、職業學士（本科層級）、職業碩士（研究生層級）。由于博士學位一般為學術學位，目前在職業教育的專業學位設置中，未見職業博士學位的設置。

解悟：我國職業教育法律修訂及其學位設置

（一）漸悟：文本是模式的映照

對上述6國職業教育學位設置及其職業教育模式的解析和解讀，以及我國改革開放40多年來對世界職業教育成果的學習和借鑒，對筆者來說是一個漸悟的過程：三個維度與三對要素的判據，其組合所形成的職業教育模式，呈現縱橫交錯的現象，這都是各國國情所致，也與經濟發展階段相關。

      僅以模式判據的三對要素，即辦學主體、調節方式和政府作用進行組合，就很復雜。即使只加以簡述也會看到，那些錯綜復雜的現象其實是五彩繽紛的畫面。職業教育學位設置的不同，源于職業教育模式的差異。例如，同樣是學校中心模式，中國和日本均實施政府教育部門引導的市場調節，但日本高等職業學校在日本職業教育領域并不占據主導地位，而非學校教育的企業《職業段位制度》則發揮了更大作用，培養了技藝精湛的工匠。同樣是企業中心模式，德國實施政府引導的教育調節，其學位設置是疊加在職前教育之上的職后教育進行的，亦即在繼續教育階段里進行；而英國高等和學位學徒制設置，雖然采用了政府引導的市場調節與教育調節的綜合調節方式，但這是一種以企業為主、學校為輔的貫通式模式。同樣是學校中心與企業中心并存，職業教育學位設置在瑞士，是在職前“雙元制”基礎之上的職業繼續教育領域里，沿著職業培訓與職業學校（高等專業學校）這兩條路徑分別實施的；而法國則是在高中階段疊加的專業班（技術高中高級技術員班）和大學技術學院里實施的，但其學徒培訓機構（學徒培訓中心和學徒班），按照《國家資格框架》也可逐級獲得學士和碩士層級的學位。

以是，文本正是職業教育模式的映照。

（二）領悟：留白是張弛的空間

     這就是當我們還在為職業教育，特別是在為高等職業學校是否要辦本科問題躊躇之時，國際上高等教育的學歷，除研究生層次以外，就兩個層次：高中后1~2年的高等教育，稱為短期高等教育（相當于我國的?？疲?；高中后3~4年的高等教育，一般都是本科層次的高等教育。特別是上述德、瑞、英、日、法5國的職業教育，由于已經跳出教育看教育、跳出學?？磳W校、跳出知識看知識了，因而也就跳出學歷看學位了！筆者以為，對于與經濟結合最為緊密的職業教育來說，只要跳出傳統教育“圍城”的束縛，新時代職業教育的天地就會更加廣闊。當上述這些國家在非學歷或非學校教育領域建立學位制度的時候，一個為世界第二大經濟體輸送了70%一線高素質技術技能人才的中國職業教育，一個舉辦了世界上最大規模職業教育的我們，一個首先在法律層面明確提出高等職業教育概念的我國，應該也一定會在提高職業教育的吸引力和提升職業教育的社會地位上，有更大的作為，做出更大的貢獻。

     黨的十九大報告指出，要完善職業教育和培訓體系，意味著職業教育和培訓體系是一個而非兩個體系。為此，作為一項制度性設計，需要有跨界的思考，需要將正規教育、非正規教育與非正式教育加以整合，將學歷制度與學位制度的設置予以通盤考慮。

現列舉筆者幾點關于修法不成熟的建議。

1.補充學位設置的內容

     職業教育學位設置已成為當前世界職業教育領域里的一種趨勢?！恫莅浮冯m未提及職業教育學位設置條款，但將現有高等職業教育學歷層次提升了一級，即由?？频奖究?，這就等于為“副學士”和“學士”學位設置預留了空間，因為學位與學歷有直接的關系，連續的學歷在同層次獲得相應的學位，這在普通高等教育中已是一定之規?！秶衣殬I教育改革實施方案》還明確提出了研究生層次的專業學位的內容：“發展以職業需求為導向、以實踐能力培養為重點、以產學研用結合為途徑的專業學位研究生培養模式，加強專業學位碩士研究生培養?！彪m然學位設置比學歷提升在批準程序和操作程序上更復雜一些，但還是建議要完善學位設置的相關條款。故建議《草案》“第四十五條”在“接受職業學校教育的學生，達到相應學業要求，經學?？己撕细?，發給相應的學業證書”這一句中，可在“學歷證書”后加上“和學位證書”的內容，以構建一個學歷與學位相通的完整的現代職業教育體系。

2.補充建立國家職業教育總局的內容

     職業教育是一個跨越了企業與學校、職業與教育、教育職能與人社職能的跨界教育，僅靠教育行政部門還無法從全局來統籌職業教育的發展。當前職業教育以縱向的“條條管理”為主，以致勞動制度與教育制度分離，行業和企業缺位，職業教育辦學缺乏勞動市場與職業預警的有效調控引導，產教融合、校企合作、工學結合的實施還存在諸多困難，勞動市場的信息資源、學校的教育資源與行業企業的實訓資源，都無法實現綜合配置。為改變職能交叉和供需脫節的弊端，必須盡快實施“塊塊”管理，即建立橫向的綜合管理體制。為此需要大手筆的決策：建立國家層面的職業教育機構，例如，國家職業教育總局（署）或國家職業教育委員會。其職能是：制定職業教育和職業培訓的戰略發展規劃，制定職業教育標準和職業技能標準，發布勞動市場需求與職業預警，統籌教育行政、勞動人事和專業部委，以及工會、行業企業的相關資源，實現人力資源培養和使用的綜合配置、協調發展。前述德國聯邦職業教育所（請注意原譯“德國聯邦職業教育研究所”，現去掉了“研究”二字，因為德國早在1976年就去掉了“研究”一詞，意味著它不是一個單純的科學研究所，而是由總統任命所長，接受聯邦教育與研究部指導，具有管理統籌與政策研究的聯邦一級的國家機構），瑞士職業教育與技術署（請注意瑞士未設教育部，該機構為經濟部下屬機構），分別從教育部門和經濟部門，發揮了政府對職業教育的調控作用。故建議在《草案》第10條“建立國務院職業教育工作部際聯席會議制度”后，“可以考慮加上諸如‘國家職業教育總局為聯席會議日常辦事機構’的內容”。

3.補充職業進修教育的內容

     伴隨著科學技術更新周期的縮短，勞動組織形式的變化，人工智能、生命技術等新技術層出不窮，為使職業人才能夠適應職業能力高移的需求，一次性的學校教育已經不能滿足終身學習的需要。對上述6國職業教育模式與學位設置的研判表明，個人可通過職后繼續教育領域里的學校教育或進修教育，獲得相應學位，提升自身的能力。如德國的高等職業教育就被稱為“高級職業資格的進修教育”。故建議在《草案》第七條“組織各類轉崗、再就業和失業人員等接受各種形式的職業教育”一句的“各類”后加“進修”一詞；在第十四條“職業培訓包括從業前培訓、轉業培訓、學徒培訓、在崗培訓、轉崗培訓及其他職業性培訓，根據情況分為初級、中級、高級職業培訓”一句中的“轉崗培訓”后，加入“進修培訓”一詞。

4.補充學徒制學分轉換的內容

     學徒制被證明在當今時代，在培養高級技術工人和職業技能人才方面，依然發揮著重大作用。對接受學徒制培養的人員，可通過學分積累、考試考核、驗證認可等程序，折算或轉換為相應學歷。上述6國中，英國的高等和學位學徒制、法國的學徒培訓中心，都有與學士甚至碩士等值的學位設置。故建議在第二十七條“國家推行學徒制度，鼓勵有技術技能人才培養能力的企業設立學徒崗位；有條件的企業可以與職業學校聯合招收學員（學徒），以工學結合的方式進行培養”的最后一句結尾處，加入“并通過考核，以學分積累和認定方式轉換為相應學歷（學業）”的內容。

所以，留白正是職業教育發展的空間。

（三）感悟：爭議是前行的動力

     通過職業教育法律法規的修訂，引入職業教育學位制度，可提高職業教育吸引力，培養更多經濟發展需要的技術技能人才，促進經濟社會的發展，進一步增強國家的競爭力。但是，引入普通高等教育學位制度的做法，也遇到了諸多擔憂，諸多批評，諸多爭議。

     例如，在德國，雖然《職業教育法》的修訂得到了多數行業的支持和肯定，但代表德國經濟界利益的行業協會，對此表示“基本贊同”的遠多于“完全贊同”，而“完全否定”的則遠多于“部分否定”。其爭議的焦點主要是：對高等教育學位的刻意模仿，一是容易導致德國職業教育與實踐結合這一優勢的丟失；二是容易引起與傳統的德國職業稱謂如師傅稱號的沖突；三是容易出現新的學位制度與傳統職業教育制度難以匹配問題。

     又如，在瑞士，世界經濟合作組織（OECD）調研時發現，被訪談者經常提及也是批評最多的是職業教育體系“學術化”的傾向。特別是在第三階段的高等職業教育領域，學術化的情況最為明顯。其結果導致學生被賦予了越來越多的理論知識，而促進職業實踐技能的傳授缺失，這也將導致高等職業教育的教育方案存在著一種失去其典型特征——職業實踐能力傳授的危險，而這恰恰是職業教育與普通教育本質區別的地方。

      再如，在日本，許多學者和有識之士也表達了類似的擔憂，指出要防止出現職業教育學術化的現象。例如，對于專門學校的高端化，即四年制專門學?？墒谟柘喈斢趯W士學位的“高度專門士”職業學位，將導致專門學校根據勞動市場需要培養人才特點的丟失。日本國立名古屋大學名譽教授、日本產業教育學會前任會長、亞洲職業教育與培訓學會首任會長寺田盛紀認為，職業教育要有效協調經濟性與教育性、職業性與教育性這兩種功能，合理確立職業教育的基本定位和未來走向。又如， 2014年10月在日本政府探討實踐型高等職業教育新機構的制度化改革之初，日本經營共創基礎有限公司首席執行官富山和彥就提出，日本產業結構中全球性產業一流，但扎根本土的區域性產業勞動生產率低于歐美，為此要提高區域性產業勞動生產率，就必須開展高水平的職業訓練。富山和彥認為，除了小部分頂尖大學和學部之外，其他學校均應定位為區域性產業的大學、學部，舉辦高水平的職業教育，專注于“實踐能力培養”，而非“學術研究”。

      這些爭議代表了一種積極的、理智的和科學的批判精神，實際上，這些爭議是一種告誡也是一種警示：職業教育既然是一種不同于普通教育的教育類型，那就意味著，職業教育的學位設置，不能丟掉職業教育本質的類型特征：跨界、整合、重構。也就是說，不能從企業與學?！半p元”地點跨界的學習，退回到僅有學?！耙辉钡亩ń鐚W習；不能從關注企業需求與教育需求整合的學習，退回到只關注教育需求單一的學習；不能從對普通教育學習結構的重構，退回到對普通教育學習結構的 ** 。10年前的2010年，當齊齊哈爾職業學院升格為本科層次的齊齊哈爾工程學院時，筆者曾為學校題寫過一副對聯。上聯為“升本不忘本本本出特色”，下聯為“跨界勿越界界界樹新風”，橫批為“我是高職”。其實，這里表達的也是對升本后職業院校的一種期待：此本科非彼本科，此學位非彼學位是也！

因此，爭議正是職業教育前行的動力。

注釋：

①本文在寫作過程中得到中國常駐聯合國教科文組織代表、中國駐法國大使館教育處原公使銜參贊楊進博士，中國駐德國大使館公使銜參贊劉立新博士，中國駐瑞士大使館教育處參贊席茹，教育部職業技術教育中心研究所劉育鋒研究員，北京大學陳洪捷教授，浙江大學吳雪萍教授和她的研究生，華東師范大學石偉平教授、徐國慶教授、陸素菊副教授，東北師范大學谷峪教授和她的研究生，天津大學許艷麗教授，以及青島職業技術學院亞玫教授，天津中德應用技術大學徐純副研究員，還有副教授閆智勇博士的大力支持和幫助。

②④這里指的是德國《職業教育法（BBiG）》——2019年修訂版，其正式文本有待德國官方頒布。詳見該文本譯者劉立新/張凱的注釋：“目前，德國尚未發布2019年修訂后《職業教育法》官方版全文。本譯文基于2019年12月17日德國2019年度《法律公報》第一部分第48號公布的《職業教育現代化及加強職業教育工作法》（2019年12月12日聯邦總統與聯邦總理等共同簽署）及聯邦教研部編印的《新職業教育法》德文版并參考姜大源、劉立新翻譯的《（德國）<聯邦職業教育法（bbig）>》（2005年4月11日版）中文譯文（見《中國職業技術教育》雜志2005年第32期（總第216期）及2005年第35期（總第219期）完成?！?!--聯邦職業教育法（bbig）-->

③《中華人民共和國教育法》規定：“國家實行學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育制度。國家建立科學的學制系統。學制系統內的學校和其他教育機構的設置、教育形式、修業年限、招生對象、培養目標等，由國務院或者國務院授權教育行政部門規定?！睋?，由各級政府或教育行政部門依法批準或登記注冊的學校及其他教育機構所實施的教育稱為國民教育系列。

⑤“職業行家”的德文原文為“Geprüfter Berufsspezialist für“oder?Geprüfte Berufsspezialistin für”，也有學者將其譯為“合格職業技師”。巫銳，陳洪捷.德國《職業教育法》修訂的新動向及其爭議[J].比較教育研究，2020（3）。

⑥《修訂版》采用了德文Professional一詞（王昭仁，等.《德漢詞典》[Z].北京：商務印書館，1985：868），這與英文professional（張其春，蔡文縈.簡明英漢詞典[Z].北京：商務印書館，1976：769-770），法文professionnel，（王燕生，等.簡明法漢詞典[Z].北京：商務印書館，1978： ** 5）三者釋義一致，即均為職業，也有專業的意思。英文Vocation，德文對應詞為Beruf，而法文職業和專業均使用同一詞匯professionnel。德國聯邦職業教育教育所曾建議德國進修職業教育的第二級即專業學士和第三級即專業碩士，直接使用德文Beruf ** achlor和Berufs ** ster?！缎抻啺妗凡捎肞rofessional一詞，就與英文和法文的意思一致了，便于國際理解。

⑦德文Bundesinsitut für Beruf ** ildung 曾譯為“聯邦職業教育研究所”。1970年7月，根據l969年8月14日德意志聯邦共和國頒布的《職業教育法》，在柏林建立了德國“聯邦職業教育研究所”，德文原文為Bundesinstitut für Beruf ** ildungsforschung（縮寫為BBF）。機構名稱中有“研究”（Forschung）一詞，強調這是一個“研究”性質的機構。1976年9月聯邦職業教育研究所（BBF）更名為聯邦職業教育所（Bundesinstitut für Beruf ** ildung（縮寫為BIBB），就是說去掉了“研究”（Forschung）一詞。這意味著，除原有研究功能之外，還增加了關于職業教育發展規劃與職業教育經費調查的任務，即承擔了職業教育的部分管理職能。1981年12月頒布的《職業教育促進法》對聯邦職業教育所的法律地位、主要任務和組織機構給予了法律解釋和規定。2005年4月頒布并實施的新聯邦《職業教育法》，將1969年頒布的職業教育基本法聯邦《職業教育法》與1981年頒布的職業教育配套法《職業教育促進法》合并且加以修訂。2005年版的德國聯邦《職業教育法》專設第五部分共13條，對聯邦職業教育所的法律地位再次予以認定?，F根據德國2019年版職業教育法（修訂版），在中文譯文中也把“研究”一詞去掉。該所所長由聯邦總統任命，實際上這是一個國家層面的、相當于國家局或國家署的機構。

⑧《學徒制草案》英文為Draft Apprenticeships Bil。許艷麗，李文.英國學位學徒制及其啟示[J].高教探索，2018（10）。

⑨《學徒制、技能、兒童與學習法案》英文為Apprenticeships，Skills，Children and Learning Act，簡稱ASCL。許艷麗，李文.英國學位學徒制及其啟示[J].高教探索，2018（10）。

⑩《企業法案》英文為Enterprise Bill。劉育鋒.英國政府學徒制訴求轉化為社會公共訴求路徑及對我國學徒制推廣啟示[J].中國職業技術教育，2019（27）。

?《學徒制局戰略指南》英文為Department for Education,strategic Guidance to the Instirute for Apprenticeships，后更名為《學徒制和技術教育局》。劉育鋒.英國學徒資格“元治理”及對我國1+X試點的借鑒意義[J].中國職業技術教育，2019（22）。

?英國2006年引入高等學徒制，2015年啟動學位學徒制。劉育鋒.英國政府學徒制訴求轉化為社會公共訴求路徑及對我國學徒制推廣啟示[J].中國職業技術教育，2019（27）。

?普通教育高級證書指的是A-level，BTEC是Business＆Technology Education Council的縮寫。

?技能在英國視為國家核心競爭力，21世紀以來，英國政府發布了多個關于提升技能的法律法規和政策文件，如《英國的技能：長期的挑戰》（2005）、《為增長而提高技能：國家技能戰略》（2009）、《為可持續發展而投資技能》（2010）等。劉育鋒.英國學徒制改革政策分析[J].中國職業技術教育，2017（18）。